ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.......................................................... 7
PROGRAMA DE DESARROLLO EMOCIONAL ..... 23
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.............. 27
RESULTADOS.............................................................. 31
EL PROGRAMA ....................................................... 33
Alegría.......................................................................... 35
Enfado.......................................................................... 47
Tristeza........................................................................ 59
Interés......................................................................... 71
Miedo........................................................................... 81
Dolor ............................................................................93
Sorpresa.................................................................... 103
Cansancio................................................................. 115
Vergüenza................................................................. 125
Celos......................................................................... 125
Pena........................................................................... 147
Aburrido..................................................................... 157
Divertido.................................................................... 167
Ilusión....................................................................... 177
Deseo........................................................................ 187
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................ 201
Introducción
Las contribuciones de la gestalt dentro de la psicología de la percepción permiten comprender como los procesos de aprendizaje van conformando relaciones cambiantes entre los fenómenos y los objetos que percibimos en el medio, de forma que las atribuciones semánticas que realizamos dependen del bagaje de la experiencia que previamente hemos adquirido. Sus fundamentos básicos se apoyan en la lógica del funcionamiento humano, esto es, cuando, por ejemplo, hemos construido el significado de la emoción de alegría a través de la experiencia, y entonces, algún familiar nos sonríe, percibimos la expresión facial y la interpretamos como un hecho alegre y feliz o conjunto significativo más allá de las partes que dan forma a dicha expresión inicial (la situación de las cejas, los ojos, la boca, etc.). Incluso, si algún elemento fallara en este proceso perceptivo, con nuestro conocimiento adquirido, trataríamos de darle la forma que completaría la integración del significado percibido.
Este desarrollo cognoscitivo integrado facilita que los estímulos entrantes no tengan sentido únicamente por lo que son en sí mismos, sino que están sometidos a nuestra constante interpretación, lo que constituye una acción dinámica de interacción con el medio. La comprensión de la totalidad es pues, como muy bien afirma Robinson (1979), más que la suma de sus partes y es lo que hace que la comunicación entre las personas se convierta en un hecho social y, en definitiva, sea el desarrollo de un acto humano.
Por supuesto que la lógica aplicada no está exenta de la comprobación empírica que es necesaria. En efecto, las diferentes investigaciones realizadas en el campo de la psicología de la gestalt así lo corroboran (Köhler, 1928; Wertheimer, 1912; 1923). La ley gestáltica de cierre del agrupamiento perceptivo es una prueba evidente de esta acepción atributiva, es decir, podemos percibir igualmente la expresión de alegría sobre una persona con los ojos tapados por unas gafas oscuras, pues el conjunto de los rasgos faciales que la expresan hacen que la interpretamos como tal y, en consecuencia completamos la secuencia de arriba- abajo, es decir cognitivamente, aún cuando el conjunto del estímulo no esté presente en el campo visual del perceptor.
Sin embargo, esta lógica, que es la base para la comprensión del funcionamiento sistémico cognitivo se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos del procesamiento informativo en las personas diagnosticadas dentro del espectro del autismo. La ley del cierre gestáltico o la célebre frase de Robinson (1979) citada parecen perder todo su valor. Así, cuando una persona con trastorno del espectro autista ha aprendido el significado de una manzana y luego le presentamos este mismo estímulo, una manzana pero a la cual le falta un trozo, lejos de realizar una atribución total de su significado, normalmente su atención perceptiva se centra precisamente en el trozo que le falta antes que en el conjunto que la representa.
Esta dificultad para realizar una integración perceptiva se incrementa todavía más cuando la percepción se relaciona con la atribución de un sentimiento o emoción social. Así, cuando se muestra mediante gestos faciales la expresión de alegría a una persona con diagnóstico de autismo, si los ojos, por ejemplo, están tapados por unas gafas oscuras, aún cuando dicha persona haya aprendido el significado de esta emoción, posiblemente su campo perceptivo se detenga en dichas gafas y no en la totalidad de la expresión facial.
Esta característica de la parcialidad del proceso perceptivo afecta, asimismo, al resultado final, de manera que se produce sucesivamente una suma de dichas partes y su resultado parece acabar siendo precisamente esa suma acumulada. Esta posición está bien explicada por la psicología de la percepción, que afirma, que, probablemente, las dificultades para darle sentido global al suceso percibido es debido a las dificultades para establecer relaciones entre los contenidos adquiridos previamente o proceso de arriba- abajo en relación con los que se están adquiriendo durante el proceso de experiencias o proceso de abajo- arriba. Esto hace que la comunicación de las personas con TEA sea difícil de adquirir y cuando la tienen es precisamente eso, comunicación, pero queda lejos de ser lo que las humanos realizamos durante el proceso de interacción, es decir, la comunicación social, lo cual permite inferir contenidos presentes y no presentes, abstraer intenciones, comprender gestos y responder en consecuencia. Quizás, por este motivo, muchos de los programas de intervención educativa aplicados para desarrollar la comunicación en las personas con autismo obtengan resultados parciales al fallar en la obtención de objetivos globales relacionados con la comunicación social.
Así pues, es necesario complementar la práctica educativa con la inclusión de áreas relacionadas con el aprendizaje del desarrollo de la comprensión social. Ahora bien, ¿cómo podemos facilitar que este aprendizaje se integre perceptivamente, ya que los déficits para el establecimiento de relaciones perceptivas son evidentes en dicha población? En la respuesta a esta tarea, la psicología de la percepción nos aporta las claves, que nos permiten construir una metodología basada en la adquisición de las relaciones entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previamente adquirido, con el fin de fomentar la significatividad de la enseñanza- aprendizaje generada sobre la base de nexos de unión (relaciones) debidamente aprendidos.
Este libro presenta precisamente la estructura y los contenidos básicos de un programa de desarrollo de la comprensión social. La metodología se fundamenta en la creación mnésica de relaciones significativas entre los contenidos del aprendizaje, presentados de manera funcional, con el fin de facilitar las destrezas necesarias que permitan agrupar los conceptos.
De manera previa a la presentación del programa, se ofrece una breve revisión teórica que sustenta los principios básicos de la psicopedagogía que apoyan dicha estructura programática, así como se expone el diseño y el procedimiento de la investigación que ha sido seleccionado. Finalmente, pueden apreciarse los resultados de dicha investigación, así como las conclusiones derivadas de éstos.
El concepto de emoción ha sido definido desde muy diferentes ámbitos de la psicología. Los postulados conductuales (Watson, 1924) definen la emoción como un patrón- reacción aprendido, que implica cambios en los mecanismos corporales como un todo, pero especialmente en los sistemas glandular y visceral. Una teoría conductual más completa ha sido aportada por Millenson (1967), quien entiende las emociones como reforzadores positivos o negativos de conducta, de forma que para Millenson (1967) existen tres emociones básicas: 1) el enfado, producido por la retirada de reforzadores positivos, 2) la ansiedad, producida por la presentación de un reforzador negativo y 3) la alegría, producida por la presentación de reforzadores positivos o la retirada de reforzadores negativos.
Las teorías de la activación (Duffy, 1941; Leeper, 1948; Linsley, 1951) tienen en común la conceptualización de la emoción en términos de la activación fisiológica y restan importancia a los aspectos subjetivos de los sentimientos emocionales.
Mientras que los teóricos de la teoría de la evolución (Izard, 1972; Plutchick, 1980; 1984) consideran la emoción como un conjunto de patrones de reacciones corporales que responden a procesos de adaptación al medio ambiente.
Es necesario hacer referencia, asimismo, a las teorías cognitivas para comprender que la interacción entre ambos elementos, la activación fisiológica y la cognición, explican el origen de la experiencia emocional subjetiva. Siguiendo las aportaciones de estas teorías es preciso tener en cuenta, por un lado, la teoría de la de la autoatribución de Schachter (1964) y, por otro, la teoría de la interacción cognición- activación de Mandler (1975; 1992). Schachter (1964) diferencia entre dos tipos de experiencia emocional, una, la que procede de la interpretación que las personas realizan sobre la situación que la ha producido y, la otra, procede de las sensaciones corporales que produce la propia emoción. Pues bien, Schachter (1964) afirma que la presencia de un estado emocional se produce debido a la activación corporal y a la interpretación cognitiva que el sujeto realiza de esa misma actividad fisiológica. La carencia de alguno de los factores anteriores hace que la emoción o estado emocional subjetivo sea incompleto. Por otra parte, Mandler (1975; 1992) coincide con los postulados anteriores, si bien dedica una especial importancia a la función que desempeña la conciencia en la experiencia emocional, de forma que es a partir de la existencia de una discrepancia perceptiva o cognitiva cuando se produce la activación corporal. La interacción entre ésta y la evaluación cognitiva del sujeto es lo que da lugar a la experiencia emocional, de manera que la percepción de la emoción requiere un procesamiento consciente del sujeto que la percibe.
En esta misma línea, es especialmente destacable la teoría de la primacía afectiva de Zajonc (1968), quien afirma que la reacción afectiva precede a la cognición y se produce de manera independiente. En efecto, el procesamiento emocional puede darse al margen de la consciencia como postula Zajonc (1968), no obstante lo que no está claro es que la emoción y la cognición sean independientes entre sí. En este sentido, los diferentes descubrimientos neurofisiológicos (Adolphs y otros, 1994; LeDoux, 1987) apoyan la hipótesis de que, en efecto, existen procesos afectivos tempranos que pueden ser independientes de los procesos cognitivos, aunque unos y otros interaccionan continuamente.
El proceso de las emociones continua un proceso gradual en el desarrollo evolutivo de los individuos, que se inicia con el nacimiento, no obstante la diferenciación emocional comienza alrededor del segundo mes cuando los niños y niñas son capaces de orientar su atención hacia las partes internas de las caras, mientras que entre el cuarto y el séptimo mes empieza a asociarse el significado de las diferentes expresiones faciales y ya las interpretan adecuadamente.
Ante la alegría de sus familiares próximos, por ejemplo, los niños y niñas de esas edades reaccionan adecuadamente con un incremento de frecuencia de miradas, actividad motora y alegría. Cuando se expresa tristeza por los familiares, los niños y niñas a esta edad muestran llanto, movimientos de masticación y succión y ante la cólera muestran inmovilidad.
La capacidad para interpretar las expresiones emocionales es evidente entre los 8 y los 10 meses, cuando ya son capaces de dirigir la mirada hacia una persona y analizar una situación incierta en función de la expresión emocional de dicha persona.
La referencia social señala que los niños y niñas son capaces de responder adecuadamente a las expresiones faciales a finales del primer año de vida, lo que constituye un indicador de la organización emocional del ser humano.
Pero, las personas no se limitan solo a reconocer las emociones, sino que son capaces de compartirlas, lo cual nos adentra en el concepto de empatía o capacidad para experimentar las emociones de los demás, que constituye un indicador esencial de las relaciones interpersonales y de la conducta prosocial. Martín y Clarck (1982) han podido observar cómo bebés son capaces de responder con llanto ante el llanto de otros bebés y, aunque este llanto puede considerarse reactivo, poco después, sobre los 10 meses de edad, los niños/as sí se interesan por el malestar de los otros.
El período comprendido entre el segundo y el tercer año es fundamental pues comprende el desarrollo del concepto de sí mismo, es decir, el desarrollo del yo o experiencia emocional subjetiva. Lewis (1991) considera que el progreso de la conciencia del self o sí mismo está determinado por la evolución cognitiva, que es quien permite este progreso en la vida emocional.
Posteriormente, tiene lugar la emergencia de las emociones sociomorales, tales como la culpa, la vergüenza o el orgullo. Así, a los dos años se observan expresiones de orgullo y vergüenza. Entre el segundo y el tercer año, se han detectado respuestas de reparación o culpa. Este proceso está en estrecha relación con el desarrollo del yo, pues implican un proceso de autoevaluación subjetiva por parte del niño/a (Lewis y otros, 1989).
El desarrollo emocional va pues conformando evolutivamente la aparición de emociones positivas y negativas, favorecedoras de la adaptación humana tanto individual como socialmente. Dentro de las emociones positivas, destacan, entre otras, la alegría, le felicidad, el interés, la diversión, la ilusión, el deseo y la sorpresa, mientras que entre las emociones negativas pueden citarse, entre otras, el miedo, la tristeza, el dolor, el cansancio, los celos, la pena, la lástima, el aburrimiento, el enfado, la rabia, la vergüenza y la envidia. Iglesias, Loeches y Serrano (1989) elaboran un gráfico evolutivo del desarrollo emocional en la población normal, que, en síntesis, puede observarse en la tabla 1.
Tabla 1. Desarrollo evolutivo de las emociones.
EDAD
EMOCIONES
0 meses
Emociones innatas de supervivencia: llanto, sonrisa, interés, disgusto.
1º-3º mes
Reconocimiento de las emociones positivas y negativas en los demás. Inicia la sonrisa social y aparece la ansiedad. Inicia la capacidad de discriminación de las expresiones faciales.
4º mes
Discriminación del gesto de tristeza y furioso.
5º mes
Se inicia la emoción de sorpresa.
6º mes
Reacción de asombro y miedo.
7º mes
Reacción de ansiedad ante estímulos inesperados.
8º mes
Identificación del significado y atribución de las emociones. Muestra miedo a extraños y rehúsa la mirada.
9º mes
Muestra comportamientos empáticos. Aparece la emoción de culpabilidad.
10º-12º mes
Inicia el proceso de inhibición emocional. Realiza los aprendizajes acerca de las conductas afectivas de los demás.
24º mes
Inicia los procesos de imitación de las emociones básicas: alegría, tristeza, sorpresa, enfado, miedo.
36º mes
Establece diferencias personales en función de la relación emocional establecida.
42º mes
Reconoce emociones en los personajes de ficción (cuentos).
48º mes
Utiliza un vocabulario relacionado con emociones, tales como contento, feliz, asustado, triste.
54º-60º meses
Manifiesta conductas relacionadas con bromas. Molestias sociales intencionales.
72º mes
Realiza asociaciones: la pelea con la ira y el enfado y el juego con la satisfacción y la alegría.
84º- 132º mes
Relaciona los estados emocionales con el rendimiento escolar. Proceso de autoevaluación.
Fuente: elaboración propia, a partir de Iglesias, Loeches y Serrano (1989).
Román, Sánchez y Secadas (1997) realizan, asimismo, una clasificación de las emociones muy interesante en cuanto a que su taxonomía se realiza en base a los procesos vitales de adaptación (ver tabla 2).
Tabla 2. Clasificación de las emociones.
ADAPTACIÓN AL MEDIO
EMOCIONES
ETAPA EN QUE SE INICIA
Facilitan la supervivencia.
Llanto, sonrisa, disgusto.
Nacimiento.
Facilitadoras de la interacción con el ambiente.
Sonrisa social.
Sobre 3 meses.
Facilitadoras de las diferenciación yo- otros.
Vergüenza, cólera.
A partir 3 meses.
Indicadoras de la capacidad para iniciar y perseverar en la ejecución de las actividades.
Interés.
Sobre 5 meses.
Facilitan la autoconciencia y autocontrol.
Miedo, culpa.
Sobre 12 meses.
Fuente: elaboración propia, a partir de Román, Sánchez y Secadas (1997).
Pues bien, puede afirmarse que mientras los diferentes trabajos parecen confirmar que el desarrollo evolutivo de las emociones en las personas normales sigue un proceso gradual espontáneo (Baron- Cohen, 1991; 1993; García-Villamisar y Polaino-Lorente, 1998), los individuos con TEA manifiestan importantes déficits en cuanto a la adquisición de estos desarrollos evolutivos y, asimismo, muestran muchas dificultades para realizar atribuciones en razón de las emociones experimentadas por los demás.
Harris (1989) ofrece datos que afirman que frente a los niños y niñas normales entre los 3 y los 4 años de edad, quienes ya saben que ciertas situaciones pueden provocar respuestas emocionales, así como advierten que los deseos o las intenciones pueden provocarlas o como a los 5 y los 6 años de edad ya son capaces de identificar ciertas creencias como causas de las emociones, en los niños y niñas con TEA se producen déficits importantes en el desarrollo de la percepción de estas emociones.
De acuerdo con los estudios sobre el reconocimiento de las emociones por la población formada por las personas con TEA, éstas pueden clasificarse en dos tipos: 1) emociones simples y 2) emociones cognitivas (Baron- Cohen, 1993; Wellman, 1990; Perner, 1991). Las emociones simples son aquéllas que están causadas por una situación del mundo real, por ejemplo, Maite está feliz porque fue a una fiesta. En esta situación, Maite está feliz (emoción) porque ha asistido a una fiesta (mundo físico real). Las emociones cognitivas serían aquellas emociones causadas por una creencia o expectativa personal sobre una determinada situación y cuyo contenido no tiene relación con la realidad actual del mundo físico, por ejemplo, Maite está feliz porque piensa en ir mañana a una fiesta, es decir la felicidad de Maite (emoción) está causada por un pensamiento anticipado acerca de que una fiesta será muy divertida y por ello cree que lo pasará bien (creencia cognitiva).
Así, a los 3- 4 años, los niños/as normales ya saben que ciertas situaciones causan determinadas emociones, el día de cumpleaños causa alegría, la pérdida de un juguete causa tristeza, pues los niños y niñas a partir de su experiencia descubren los nexos entre los acontecimientos y las emociones que elicitan y generalizan este conocimiento a nuevas situaciones, lo cual les ayuda a comprender las emociones en sí mismos y en los demás (Ortiz, 1999).
En este sentido, ¿Qué ocurre en las personas con TEA? La comprensión social o comprensión de la intencionalidad del otro, que es explicada por los postulados de la Teoría de la Mente, se define como la capacidad de inferir y deducir lo que las demás personas piensan, creen o sienten en un determinado momento (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; 1987; Brown y Whiten, 2000; Frith, 2004; Happé, 1994; Hermelin, 2001; Mesibov, Adams y Klinger, 1998; Rutter, 1983; Safran, 2001; Yhu Chin y Bernard-Opitz, 2000). En efecto, las diferentes investigaciones muestran que las personas con TEA presentan, a diferencia de los grupos de la población normal, importantes déficits en cuanto a la adquisición de las dimensiones mentalistas (Bates y otros, 1979; Dennet, 1978; Wellman, 1990). La comunicación no verbal exige, por un lado, la capacidad perceptiva y comprensiva de las expresiones faciales de los demás y, por otro, la habilidad para la expresión de esa modalidad expresiva. Pues bien, aunque los diferentes estudios muestran una mayor dificultad de las personas con TEA en cuanto a la nominación o reconocimiento de las emociones denominadas cognitivas (Baron- Cohen, 1991; 1993), en referencia a la atribución causal de creencias o deseos de las emociones de los demás, lo cierto es que las dificultades de las personas con TEA persisten en las dos formas básicas de las emociones, tanto respecto a las emociones cognitivas como a las emociones simples (Bretherton y Beeghly, 1982; Cichetti y Srouffe, 1976; Emde, Katz y Thorpe, 1978; Flavell, Shipstead y Croft, 1978; Perner, 1991; Prat y Bryant, 1990; Wellman, 1990; Wilczenski, 1991). De esta forma, los déficits de comprensión social se observan claramente en la identificación y/o comprensión de las emociones de los demás. Ekman (1993) y Hobson (1993) muestran como las personas con TEA fallan específicamente en la identificación de la expresión facial de los otros, lo cual constituye uno de los vehículos más importantes para la comunicación social. También Hobson, Ouston y Lee (1989a) confirman que las personas con TEA obtienen peores resultados en tareas de nominación de las emociones y de objetos impersonales, mostrando en estas áreas emocionales mayor resistencia evolutiva a la mejora respecto a otras áreas como son el desarrollo conductual, la mejora de las esterotipias o la conducta motora.
Estas dificultades para la comprensión social tienen implicaciones fundamentales para el desarrollo de la comunicación, la interacción social, la ficción y el simbolismo. Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (2006) afirman que dichas dificultades implican, entre otros aspectos: 1) una insensibilidad frente a los sentimientos de otras personas, 2) la incapacidad para tener en cuenta lo que saben los demás, 3) la incapacidad para iniciar amistades con comprensión intencional, 4) la incapacidad para observar el nivel de interés del oyente, 5) la incapacidad para analizar el significado del interlocutor, 6) la incapacidad para anticiparse a los pensamientos o creencias del interlocutor, 7) la incapacidad para comprender los malosentendidos, 8) la incapacidad para comprender el engaño, 9) la incapacidad para comprender las razones de fondo de la acción de los demás y 10) la incapacidad para comprender las convenciones.
Hobson (1993) afirma, asimismo, que estas formas deficitarias acerca de la percepción de las emociones son debidas a los errores de las personas con TEA para comprender las expresiones emocionales y, no obstante, aunque el propio autor duda en este momento sobre si estas habilidades son requisitos para el reconocimiento de las emociones o si, por el contrario, éstas son el resultado de las capacidades cognitivas, que serían las que facilitarían su comprensión, de lo que no cabe duda es que ambos, el desarrollo cognitivo y el desarrollo perceptivo y emocional, que constituyen sendos procesos del desarrollo psicológico, caracterizados por su sistemicidad en el funcionamiento del sistema cognitivo, puede verse afectado mutuamente en esta interrelación.
De esta forma, los programas educativos facilitadores de la comunicación social han de incluir, bien intrínsecamente, bien de forma paralela, objetivos específicos relacionados con el desarrollo de la comprensión social, tanto en los niveles más básicos, relacionados con el juego sensomotor, que incluye la toma de perspectiva simple, esto es, el reconocimiento de expresiones faciales (emocionales), como en los niveles cognitivos superiores, relacionados con el juego simbólico, que incluyen la capacidad de comprensión de creencias falsas, es decir, el reconocimiento de las emociones basadas en las creencias.
El fin educativo último es adquirir la capacidad de comprensión de las intenciones del oyente, tanto desde la perspectiva simple de la expresión facial, como desde la intencionalidad más compleja, que encubre el discurso. En efecto, como lo demuestran las investigaciones realizadas por Starr (1993), los procesos incluso más complejos relacionados con la adquisición de la capacidad de la comprensión de las falsas creencias, es decir, tener la habilidad de distinguir entre ficción y realidad, pueden ser aprendidos, aunque con dificultad, por las personas con TEA, si se trabajan de manera específica, lo que abre el camino a la posibilidad de la adquisición de las habilidades necesarias para la comprensión de la mente o comprensión social.
Este complejo problema parece estar directamente relacionado con las habilidades de las personas con TEA para generar metarrepresentaciones cognitivas (Baron- Cohen, 1991; 1993; Harris, 1994; Leslie 1993; Wellman, 1990). La capacidad de realizar metarrepresentaciones implica la habilidad para simular la realidad observada y, en consecuencia, imaginarla y describirla de acuerdo con la creencia propia de que otras personas la están percibiendo, es decir, se apoya en el punto de vista o criterio de los otros respecto a esa misma situación percibida. A partir del desarrollo de esta capacidad mentalista, las personas van adquiriendo las destrezas necesarias para entender los estados emocionales, tales como la alegría o la tristeza observada en las expresiones faciales de otras personas.
Al lado de las aportaciones científicas de la hipótesis de la disfunción ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996), que explican estas dificultades como una consecuencia de la disfunción cognitiva para integrar las funciones procedentes de una amplia diversidad de procesos psicológicos, entre los cuales se encuentra el afecto y la motivación, surge la hipótesis de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva propuesta por Frith (2004) y Happé (1994), que afirman que en contra de los estudios de Barlett (1932) con poblaciones normales, las personas con TEA tienden a realizar un procesamiento de la información basada en los detalles o las partes de su significado global, debido, a juicio de Frith (2004), a que las personas con TEA tienen menos capacidad para dar coherencia global a aquellos fenómenos u objetos que observan o perciben, con lo que su sistema de procesamiento se caracteriza por la desconexión y la debilidad, es decir, que hallan el déficit en el establecimiento de las relaciones cognitivas.
Ojea (2008) constata el apoyo empírico a la hipótesis básica de la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva, acerca de la existencia de un estilo cognitivo de carácter débil, lo que ocurre es que las afirmaciones de Frith (2004) son aplicables en los niveles superiores del proceso perceptivo, pero la determinación del estilo cognitivo de coherencia débil afecta de inmediato al nuevo estímulo perceptivo ya en sus fases iniciales, produciendo una afectación del conjunto del sistema cognitivo, en el cual el proceso perceptual explica con mayor alcance sistémico los déficits encontrados, dentro de los cuales se encuentra el modo de procesamiento de la información caracterizado por la debilidad cognitiva.
La Teoría de la Percepción (Ojea, 2008) explica que el proceso perceptivo supone un feedback continuo entre la información procedente del medio y la experiencia acumulada por el individuo en la memoria permanente, siendo ésta el resultado de ambos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos guiados conceptualmente y los procesos guiados por los datos. Pues bien, el proceso de codificación cognitiva que facilita el paso de una interpretación cognitiva al establecimiento de su representación correspondiente exige que la información adquiera significado y coherencia entre los dos niveles perceptivos que operan en el sistema, el guiado conceptualmente y el guiado por los datos.
En este sentido, como se observa durante el proceso de investigación (Ojea, 2008), los déficits hallados después de la aplicación del programa de desarrollo perceptivo en un estudiante universitario con síndrome de Asperger, se encuentran determinados por las dificultades para realizar la representación semántica de los fenómenos y los objetos. Es precisamente a partir de este nivel cuando los demás procesos que le siguen en la cadena cognitiva se ven claramente influidos por el déficit anterior. Debido a esta dificultad localizada, incluso, cuando se desarrolla el proceso de análisis y síntesis y el correspondiente proceso de elaboración gestáltica, el aprendizaje se limita a la información recibida, sin que se produzca un proceso inferencial inductivo aplicable a otras situaciones diferentes o a nuevos estímulos, persistiendo las estrategias de pensamiento literal.
Diferentes investigaciones muestran la existencia de déficits perceptivos y de reconocimiento de las emociones en las personas con TEA, cuyo sustrato etiológico parece encontrarse en la base biológica del desarrollo humano. En este sentido, el Grupo de Investigación financiado por el Consejo de Investigación de Alemania Brain Behavior Relationship of Normal and Disturbed Emotions in Schizophrenia and Autism (Schneider y Gur, 2008) confirman mediante análisis de MRI y FMRI Magnetic Resonance Imaging, de PET Positron Emission Tomography y de MEG Magnetoencephalography la base neurobiológica del procesamiento de las emociones en el autismo y la esquizofrenia.
En esta misma línea, otros autores (Oberman y Ramachandran, 2007) en sus estudios sobre los déficits de simulación en las personas con TEA, se apoyan en el funcionamiento del sistema neuronal como base de los déficits de simulación, cuya disfunción cognitiva subyace a los déficits básicos de las personas con TEA en relación a la comunicación (social) y la interacción.
Asimismo, Banaschewski y Brandeis (2007) indican que los parámetros del EEG/ ERP nos acercan a la caracterización de los estados neuronales y del procesamiento de la información, convirtiéndose en herramientas muy útiles para la investigación de la etiología neurofisiológica de la conducta emocional en los sujetos con TEA, así como puedan, en un futuro, orientar sobre las vías de tratamiento para su mejora.
En efecto, Lacroix, Guideti y Rose (2009) basan sus trabajos en la observación de las respuestas fisiológicas realizados por diez adultos con autismo. En dichos estudios se ha podido constatar como la respuesta emocional ante expresiones faciales, que reflejan estados emocionales básicos, tales como la tristeza, es sensiblemente más baja que en el grupo control, mientras que las respuestas de activación fisiológica del grupo experimental frente a estímulos neutros se incrementa considerablemente.
Lindner y Rosen (2006) han podido demostrar mediante la aplicación del POET The Perception of Emotion Test, que los estudiantes con síndrome de Asperger presentan más dificultades que el grupo control para la percepción de las expresiones emocionales tanto en referencia a aquellas emociones de carácter estático como a las de carácter dinámico.
Kuusikko, Haapsamo y Jansson- Verkasalo (2009) afirman que los estudiantes con trastorno autista del grupo experimental estudiado realizan una percepción de los estados emocionales muy deficitaria en relación a los del grupo comparado de control, mientras que las investigaciones de Hubert, Wicker y Monfardini (2009), a partir de las medidas realizadas mediante el SCR Skin Conductance Response, concluyen que las personas adultas con TEA perciben peor que las personas del grupo control frente a tareas de análisis y juicios acerca de las emociones de los demás, debido precisamente a los déficits nucleares de tipo social que caracterizan a dichas personas.
Los interesantes trabajos sobre conciencia emocional, realizados por Rieffe, Meerum y Kotronopoulou (2007) deducen las dificultades para la identificación de las emociones propias de las personas con TEA. Y, aunque los estudios de Golan, Baron- Cohen y Simon (2006) muestran como los niños y niñas con síndrome de Asperger son capaces de reconocer y percibir emociones simples, así como de superar tareas de la Teoría de la Mente, pronto dejan ver sus dificultades, al igual que en el estudio anterior, para la percepción de las emociones complejas y la comprensión de los estados mentales.
Muchas investigaciones actuales se apoyan sobre los presupuestos de la Teoría de la Coherencia Central en relación al estudio de la percepción de las emociones en los estudiantes con TEA. En este contexto, Grossman y Tager- Flusberg (2008) y Deruelle, Rondan y Salle-Collemiche (2008) muestran como, al contrario que las personas del grupo control, quienes prestan más atención a las propiedades dinámicas de los estados emocionales que a las expresiones faciales de esos mismos estados, las personas con TEA del grupo experimental invierten esa tendencia, deteniendo su atención en los detalles de las expresiones faciales locales. Esta percepción de los detalles se realiza de forma similar en los diferentes elementos faciales, de manera que, como lo demuestran las investigaciones localistas de Rutherford y Towns (2008), la proporción de atención entre los ojos y la boca es similar.
Deruelle y otros (2007) realizan, asimismo, un estudio sobre la capacidad de los estudiantes con autismo para percibir las emociones y comprueban que mientras que los sujetos con TEA utilizan las mismas estrategias que el grupo control cuando se trata de percepciones por razón de género, sin embargo los sujetos del grupo experimental muestran importantes déficits en relación con el grupo control cuando se trata de realizar percepciones de los estados emocionales, en las cuales las estrategias utilizadas por los niño y niñas con TEA se basan en percepciones de tipo parcial o local, en referencia a las partes de las expresiones faciales.
Da Fonseca, Santos y Bastard- Rosset (2009) realizan
